BodyPsyhologyПсихология тела

Предлагается организовать учебный процесс так , чтобы:

- Учащиеся, получающие образование в режиме воспитательного процесса, стали подлинными субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и совершенствования;

- отчитывались не перед учителем и он не выступал в роли Верховного судьи, а обучал "проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной работы, создал в классе обстановку "взаимной и справедливой требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и товарищеской поддержки других";

-индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали материал по учебникам или пособиям;

-производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.;

-наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и оценки учебно-воспитательного процесса.

В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в процессе обучения.

В свете задач обновления и гуманизации школы с доверием воспринимается опыт зарубежных, в частности, американских исследований (Дж. Маккроски, В. Ричмонд, Т. Плэкс, П. Кирней и др.).

Современное педагогическое мышление учитывает, что наиболее негативное влияние на общение педагогов с учащимися и на результат обучения дают следующие образцы поведения и апелляции учителя: угроза наказать ("я поставлю тебе два", "я заставлю тебя делать это дома весь вечер"), ссылка на официальный авторитет учителя ("я здесь решаю, а не ты, ты здесь для того, чтобы работать"), апелляция к долгу ("это твой долг", "ты обязан это сделать"), ссылки на ответственность перед классом ("не подведи свой класс", "от тебя зависит судьба твоего класса"), уравнивание с остальными ("все это делают", "все могут это сделать", "одноклассники, которых ты уважаешь, делают это"). В свете этих данных видна безрезультатность долгое время пропагандировавшихся аналогичных мер советской педагогики, направленных на повышение успеваемости детей.

С изменением отношения к "буржуазному" опыту в нашу педагогику приходит и альтернативное "социалистическому гуманизму" понимание гуманизации обучения (К. Роджерс).

Оно характеризуется следующими положениями.

1.Принудительному, безличностному, интеллектуализированному, оцениваемому извне, направленному на усвоение значений обучению противопоставляется обучение, ориентированное на ученика, инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как элементов личностного опыта.

2. Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации на стимулирование, облегчение, помощь в учении.

3. Не стремиться к достижению своих собственных целей, а уделять больше внимания тому, что происходит "во внутреннем феноменологическом мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров". Осознанно отказаться от целенаправленных психологических, педагогических воздействий, манипулирующих детьми, затрудняющих их самодетерминацию и самоактуализацию, а создать условия для свободного развития детей в соответствии с их собственными целями и стремлениями.

4. Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно выражать свое подлинное "Я". Насколько это возможно в дидактике - трудно сказать. Но в таком представлении гуманизированной педагогики слышится тема реформ рубежа ХIХ-ХХ вв., когда внутренний мир человека, как "остров внутри себя" становился предметом внимания и заботы педагогов и психологов.

Не без влияния этих идей меняется взгляд на учителя коррекционной формы обучения, на понимание его педагогического творчества. Акцент смещается с творчества методического на творчество личностное: идти к ребенку не от самого себя, а от его личности и его потребностей; не работать, опираясь только на приобретенные знания, методы, приемы, нормы, а искать нестандартные подходы, способствующие возникновению новообразований в самой личности, выходу за пределы собственного опыта.

Мотивационные образования и мотивационные черты личности
И в обыденной жизни, и в психологической литературе наряду с понятием мотивы мы часто говорим о наших желаниях, влечениях, намерениях, различных интересах личности, которые также побуждают человека к деятельности и нередко принимаются за мотивы его поведения. Все они так или иначе характеризуют мотивационную сферу личности и входят в гр ...

Методологические основания теории личности
Таким образом, определены исходные принципиальные позиции для построения общепсихологической теории личности. Уточним, что имеется в виду, когда она обозначается как «общепсихологическая». Речь в данном случае идет не столько о ее общей методологической и онтологической схеме (при всей ее важности), сколько о том, что данный теоретическ ...

Методика исследования развития речи ребёнка до 3-х лет в семье. Цель, задачи, объект и предмет исследования
Целью данной практической работы являлось изучение психологической особенности развития речи ребёнка до 3-х лет в семье. Объектом исследования являлись психолого-педагогические особенности детей. Предметом исследования являлось исследование развития речи ребёнка до 3-х лет в семье. Задачи исследования: 1. Выборка детей раннего во ...